İşitme Yetersizliği Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın Genel Amacı
Bu program ile işitme yetersizliği olan bireylerin;
- İşitme cihazı, koklear implant veya diğer işitmeye yardımcı cihazlarıyla mevcut
işitmelerini en iyi seviyede kullanmalarının sağlanması - Dil ve iletişim becerilerinin normal gelişim basamaklarını takip ederek gelişimlerinin desteklenmesi
- İşitsel algı ve bilişsel becerilerini etkileşimli olarak kullanabilmelerinin sağlanması
- Erken okuryazarlık becerilerinden başlayarak ileri düzey okuma yazma becerilerinin desteklenmesi
- Erken matematik becerilerinden başlayarak ileri düzey matematik becerilerinin
desteklenmesi - Dil edinimi sonrası iletişim, işitsel algı ve bilişsel becerilerini etkin kullanabilmelerinin desteklenmesi
- Farklı ortamlarda iletişim sırasında kendine güveni, iletişim aksaklıklarında telafi edici stratejileri ve iletişimi bozan çevresel faktörlerle başa çıkma yöntemlerini kullanabilmelerinin sağlanması hedeflenmiştir.
İŞİTME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İÇİN DESTEK EĞİTİM PROGRAMI MODÜLLERİ VE BÖLÜMLERİ
NOT: Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin 31. maddesinin 3. fıkrasına göre 1 defaya mahsus olmak üzere modül
tekrarı önerilebilir.
İşitme Yetersizliği Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı - İşitme Yetersizliği Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın Öğretme-Öğrenme Süreci
Programda yer alan hedef davranışları gerçekleştirmek için kullanılabilecek öğretim
yöntem, teknik ve stratejilerin bazılarının uygulanma özellikleri aşağıda açıklanmıştır.
Doğrudan Öğretim Yöntemi: Yöntemin temel amacı, öğretimi yapılan içerikte
ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesiyle bireyi bağımsız hâle getirmektir. Bu aşamalarda yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen, ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup sunmayacağına karar verir. Bu öğretim yönteminde öğretim yapılmaya
başlandığında, ilk başta bütün sorumluluk öğretmende iken öğretim ilerledikçe sorumluluk
öğretmenden bireye geçmektedir. Sorumluluğun öğretmene ait olduğu zamanlarda, öğretmen içeriği küçük adımlarla sunar. Sorumluluğun bireye ait olduğu zamanlarda ise birey
öğretmenin sunmuş olduğu içeriği tek başına uygular, öğretmen ipucu düzeltme ve dönütlerle bireyi destekler. Sorumluluğun öğretmenden bireye aşamalı ve yavaş yavaş geçmesine
dikkat edilmelidir.
Doğrudan Öğretim Yöntemi beş öğretim aşamasında uygulanmaktadır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır.
Günlük gözden geçirme aşamasında, öğretmen derse başlamadan önce bireylerin
ödevlerini kontrol eder, geçmişte öğretilen ilgili becerileri ve ön koşulları tekrar gözden
geçirir.
Model olma aşamasında, öğretim sorumluluğu tamamen öğretmendedir. Bireye kazandırılacak olan bir beceri ise öğretmen, becerinin nasıl uygulandığına model olur. Kavram
ise kavramın örneklerini gösterir. Bir bilgi sunuyorsa bilgiyi açıklar.
Rehberli uygulama aşamasında, öğrenme sorumluluğu aşamalı olarak öğretmenden
bireye geçer. Bunun için bireyin, öğretmen rehberliğinde ipuçlarının aşamalı olarak geri
çekildiği alıştırmalar yapması gereklidir. Rehberli uygulamalar ve model olma aşamalarında
bireylerin yaptığı uygulamalara ve verdiği cevaplara dönütlerin verilmesi ya da düzeltmelerin uygulanması önemlidir.
Bağımsız uygulama aşamasında, sorumluluk tamamen bireye devredilir. Bireylere,
öğrendiği bilgi, beceri ya da kavramı bağımsız bir biçimde kullanmasını gerektiren yeni
alıştırmalar verilir. Bu aşamada bireyden gerçekleştirmesi istenen beceri, model olunarak
sunulan ve rehberli uygulamalarla alıştırması yapılan beceriyle aynı zorlukta olmalıdır. Bu
nedenle çalışılacak materyal de aynı özellikleri taşımalıdır.
Haftalık ve aylık gözden geçirme aşamasında ise öğretilen bilgi, beceri ve kavramların sık sık gözden geçirilmesi gerekmektedir. Öğretmenlere bir önceki haftanın ve ayın
çalışmalarını yeniden gözden geçirmeleri önerilmektedir.
Kümülatif Tekrar Stratejisi: Sıra ile sunulan ögeleri, önceki ögelerle birlikte tekrar
etmek anlamına gelmektedir. Örneğin bir öykü anlatılırken önce birinci kısım okunur ve anlatılır daha sonra ikinci kısım okunur ve anlatılır. Daha sonra birinci ve ikinci kısım birlikte
anlatılır. Aynı uygulamaya öykü bitinceye kadar devam edilir.
Alıştırmayı Artırma: Bireye cevap verme olanaklarının artırılması, akademik anlamdaki iyileşme için son derece önemlidir. Kazanılan yeni bilgilerin, tekrar yoluyla başarılı
bir şekilde kalıcı ve akıcı hâle getirilmesi pek çok akademik alanda denemelerinin sayısı ile
doğrudan bağlantılıdır. Alıştırmaları artırmak çeşitli şekillerde yapılabilir. Bir metnin tekrarlı olarak okutulması, öğretilen bir sesin farklı yapılar içinde okutulması ya da okunan metin
sayısının artırılması alıştırmayı artırmanın yollarıdır.
Çoklu Duyusal Yöntem: İleri düzeyde okuma yazma güçlüğü yaşayan bireylerin
öğrenmekte zorlandıkları veya karıştırdıkları harf/ses ve sözcükleri öğrenmelerini desteklemek üzere uygulanan bir yöntemdir. Görsel, işitsel, dokunsal ve hareket duyularının bir arada harekete geçirilmesine dayalıdır. Özellikle çok karıştırılan harflerin veya sözcüklerin öğretiminde kullanılır. Bu yöntemde birey öğretmenin söylediği harfi/kelimeyi duyar, tekrarlar,
tekrarlarken duyar, parmaklarıyla harfin/kelimenin üzerinden gider, kendi kas hareketlerini
hisseder, dokunsal duyuyu alır, ellerini takip eder ve bunları yaparken harfi/kelimeyi de seslendirerek kendisini duyar. Böylelikle bireylerin karıştırdıkları harfe ilişkin bilgiyi birçok
kaynaktan gelen bilgi ile kodlaması ve dolayısıyla hatırlamasının kolaylaşması hedeflenmektedir. Çok yapılandırılmış bir öğretim ile çok sayıda tekrar ve pratik gerektirir.
Model Okuma/Yazma – Tekrarlı Okuma/Yazma – Okuma/Yazma Hatası Düzeltme:
Bu teknikler ayrı ayrı uygulanabileceği gibi birlikte de uygulanabilir. Beceri temelli teknikler olarak gruplanan bu tekniklerin kullanımında hedef beceriye göre model olunur (örneğin
metni bireye okuma). Hedef beceri tekrarlı olarak uygulatılır (örneğin metni bireye tekrarlı
olarak okutma) ve daha sonra bu uygulamalar sırasında bireyin hataları belirlenerek ya anında ya da beceri sonlandıktan sonra hata düzeltme uygulanır (örneğin metinde hatalı okunan
kelimeleri öğretmenin okuması, sonra bireye okutma). Hata düzeltme sırasında bireye tekrar
model olunarak beceriyi gerçekleştirmesi beklenir.
Kendini İzleme: Kendini izleme belirli bir davranışın ne kadar sıklıkla veya süre ile
oluştuğunu belirlemek ve kaydetmektir. Kendini izlemenin iki bileşeni vardır. Bunlar kendini değerlendirme ve kendini kaydetmedir. Kendini değerlendirme bir davranışın ne kadar
sıklıkta ya da sürede oluştuğunu belirlemektir. Kendini kaydetme ise kişinin kendi performansını bir kayıt aracı kullanarak kaydetmesidir. Kayıt araçları olarak görev aşamalarını
içeren kayıt çizelgeleri ya da üründe hedeflenen nitelikleri içeren kayıt çizelgeleri kullanılabilir. Kendini izlemede, izlenecek davranışlar temel olarak ikiye ayrılabilir: görev üzerinde
dikkati sürdürme ve performansı izleme. Görev üzerinde dikkati sürdürmenin amacı bireyin
dikkat süresini artırmak ve bireyi göreve yönlendirmektir. Performansı izleme, bireyin çeşitli tip ürün ve sürecini izlemek için uygulanabilir. Ürün akıcılık ya da doğruluk boyutunda
izlenebilir. Süreç ise bir becerinin gerçekleştirilme aşamaları ya da görev basamaklarını uygulama aşamaları şeklinde izlenebilir.
Hedef Belirleme: Hedef belirleme iki amaca hizmet edebilir: bireylerin var olan
becerilerini geliştirmek ya da akıcılığını artırmak. Hedef koyarken aşağıdaki işlemler uygulanmalıdır. Bireyin mevcut performansını ortaya koyma: Bireyin geliştirilecek beceri ile ilgili performansı ortaya konmalıdır. Bireyin performansı daha önce yaptığı çalışmalarla ortaya
konabileceği gibi doğrudan da belirnelebilir. Hedefleri belirleme: Hedefler belirlenirken artışlar genellikle %10 ile %30 arasında hesaplanmalıdır. Eğer hata azaltılması hedefleniyorsa aynı oran benimsenmelidir. Aynı
zamanda hedefe ulaşmak için konulan süre de bu oranları belirlemede rol oynar. Hedefin gerçekleştirilmesi için planlama yapma: Bu aşamada hedefin gerçekleşmesi için hangi materyallerle, ne sıklıkta ve ne zaman çalışılacağı planlanır. Planın uygulanması: Hazırlanan plan uygulanır ve uygulamada ya da koyulan
hedeflerde bir problem olup olmadığı gözlenir. Gerekirse değişiklik yapılabilir. İzleme ve dönüt: Belirli aralıklarla birey performansı izlenerek gelişmesi hakkında dönüt verilir. Dönütler verilirken ilerlemenin somutlaştırılması için sütun grafikleri
seçilebilir.
Planlı Söyleşi: Sosyal etkileşim kuramının bir öğretim tekniği olan planlı söyleşide
öğretmen öncelikle söyleşi konusunu seçmeli, bireyleri ya tartışmanın içine almalı ya da
bireylere söz konusu konuyla ilgili geçmiş bilgileri sağlamalıdır. Bu söyleşi sırasında öğretmen gerektiğinde beceri ya da kavramlar için doğrudan öğretim yapmalıdır. Öğretmen
bireyleri dil ve anlatımlarını/ifadelerini geliştirmeye teşvik etmeli ve bireylerin seçilen konu
çerçevesinde konuşmasını desteklemelidir.
Etkinlik Temelli Öğretim: Doğal ortamlarda öğretimin düzenlendiği ancak öğretilecek hedef beceriyle ilgili davranış öncesi ve sonrası uyaranların sunulduğu, bireyin ilgileri göz önüne alınarak amaçların günlük rutinler ve planlanmış oyunlar içerisinde gerçekleşmesinin hedeflendiği bir öğretim yöntemidir. Etkinlik temelli öğretim düzenlenirken etkinliklerin bireyin ilgileri dikkate alınarak seçilmesine, bireyin bireysel amaçlarının, rutinlerin ya
da planlanmış etkinliklerin içine gömülerek öğretilmesine, işlevsel ve genellenebilen hedef
becerilerin öğretilmesine, çevre ve davranışla doğal ve anlamlı bir ilişki içinde olan davranış
öncesi ve sonrası uyaranların kullanılmasına dikkat edilmelidir.
Yazıca Zenginleştirilmiş Oyunlar: Yazı farkındalığı becerilerini artırmada önemli
bir yol, yetişkin aracılığıyla yazıca zenginleştirilmiş oyunların kullanılmasıdır. Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar, bireylere yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak, okuryazar gibi davranmalarını sağlayacak fırsatların sunulduğu oyunlardır. Yazıca
zenginleştirilmiş oyunlar, resimli ve yazılı hikâye kitapları gibi yazılı dili farkına vardırmak
için zengin bir bağlam oluşturur. Bununla beraber yazı yönünden zenginleştirilmiş oyun ortamları da bireylerin yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak fırsatlar
sunmaktadır. Bu oyunlar sırasında bireyler örneğin yazılı dilin özellikleri ile ilgili yazının
okuma yönünü gösterme, bir alışveriş listesinin nasıl kullanıldığını anlayarak yazının işlevinin farkına varma gibi önemli kazanımlar elde etmektedirler.
Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar için bireylerin yaş ve gelişim özelliklerine uygun
her türlü oyuna yazı unsurları eklenebilir. Önemli olan oyun sırasında öğretmenin yazıya
dikkat çekerek önceden belirlediği yazı farkındalığı hedeflerine yönelik bireye model olması, rehberlik etmesidir. Örneğin Pastane oyunu. Bu oyunun genel amacı, sırayla garson
ve müşteri rollerini oynamak, müşteri olanın menü kitapçığından sipariş vermesi ve garson
olanın verilen siparişi getirmesidir. Bu oyunda; oyuncak mutfak gereçleri, kek, pasta, süt
kutusu gibi yiyecek ve içecek maketleri, resimli ve yazılı menü kullanılır. Oyun sırasında
resimli-yazılı menünün okunması sürecinde bireyin dikkati yazılara çekilir ve bu sırada hedeflenen yazı farkındalığı becerilerinin öğretimi yapılır. Oyunun içine yazının soldan sağa
okunma yönünü gösterme, yazı içinde bir sözcük gösterme gibi yazı farkındalığı becerilerinin öğretimi yapılabilir. Böylece oyun sırasında bireylerin erken okuryazarlık rollerini ve
rutinlerini oyun içinde prova etmeleri sağlanır.
Etkileşimli Kitap Okuma: Dil ve erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi
amacıyla ebeveynin resimli bir kitabı çocuğu ile okuması ya da öğretmenin, sınıfında bireylerine kitap okuması yaygın şekilde tavsiye edilen okuma uygulamalarıdır. Etkileşimli
kitap okuma terimi, bir kitaba bakarken veya kitabı okurken yetişkin ile birey veya bireyler
arasında ortaya çıkan etkileşimi betimlemek için kullanılmaktadır. Erken okuryazarlık becerilerinin önemli öğrenme alanları olan yazı farkındalığı, sesbilgisel farkındalık, dinlediğini anlama, sözcük bilgisi ve harf bilgisi becerilerinin kazandırılmasında, ayrıca dil ve iletişim
becerilerinin geliştirilmesinde etkileşimli kitap okuma uygulamaları etkili bir yöntemdir.
Resimli Kitap Bakma: Hedef davranışa göre bireye kitap resimleri gösterilerek resimler üzerinde bireyin konuşmasını sağlamak için sorular sorularak uygulanır. Bu uygulama yapılırken gerektiğinde model olunmalı ve bireyden tepki istenmelidir. Eğer olayları
anlatma, tahmin etme, mantık yürütme gibi hedef davranışların geliştirilmesi hedefleniyorsa
resimler üzerinde tartışarak önce bu hedef davranışlara model olunmalıdır. Sonraki oturumlarda resimlerle ipucu vererek bireyin tahmin etmesi, mantık yürütmesi vb. sağlanmalıdır.
Şematik Düzenleyiciler: Şematik düzenleyiciler içeriği ve içerikteki ilişkiyi görselleştiren araçlardır. Bu görselleştirmede içeriğin yapısına göre şemalar kullanılır. Böylece
içerikteki ilişkilerin belirli şemalar çerçevesinde kodlanması söz konusu olur. Öğretilecek
içerik bilgi, beceri, kavram, gerçekler ve ilkeler olabilir. Bilgileri gruplayarak sunmada en
iyi araç şematik düzenleyicilerdir.
Şematik düzenleyiciler öğretim öncesi, sırası ve sonrası kullanılabilir. Öğretim öncesi kullanımının amacı, sunulacak bilginin örgütsel düzenini göstermektir. Ön bilgi oluşturmak ya da önceki bilgiyi etkinleştirmek için kullanılabilir. Öğretim sırasında bilgileri gruplamak amacıyla öğretim sonunda ise bilgileri ve ilişkilerini bireyin öğrenip öğrenmediğini
değerlendirmek ve bilgiyi özetletmek amacıyla kullanılır.
Şematik düzenleyicilerin sunulacak içerik tiplerine göre çeşitleri bulunmaktadır.
İçerik tipleri; sıralama, tanımlama, neden-sonuç, karşılaştırma, problem-çözüm, kronoloji
olabilir. Çeşitli şematik düzenleyici örneklerine genel ağdaki arama motorlarına “graphic
organizer” kelimesi yazılarak ulaşabilir.
Strateji Temelli Yazılı İfade Öğretimi: Yazma süreci beş temel aşamada tamamlanır. Bu aşamalar; planlama, taslak oluşturma, düzeltme, kontrol etme ve paylaşmayı içermektedir. Planlama aşamasında seçenekler verilerek bireylerden bir konu seçmeleri, ne amaçla
yazacaklarını ve okuyucu kitlesini belirlemeleri istenir. Seçtikleri konu hakkında bildiklerini
beyin fırtınası yardımı ile sıralamaları ve yazma sırasına göre düzenlemeleri istenir. Bu aşamada yazma için amaç belirleme, okuyucu kitlesini belirleme, konu hakkında ön bilgileri
harekete geçirme ve bunları gruplama stratejileri kullanılır. Taslak oluşturma aşamasında,
bireylerden planlama aşamasında üretilen ve sıralanan fikirleri yazıya dökmeleri istenir. Bu
aşamada taslağı yazılı forma çevirme stratejisi kullanılır. Düzeltme aşamasında, bireylerden
gözden geçirme stratejilerini kullanarak yazdıklarının yazma amaçlarına ve okuyuculara uygun olup olmadığını incelemeleri ve gerekli düzeltmeleri yapmaları istenir. Kontrol etme aşamasında ise bireylerden cümlelerini sözcük seçimi, noktalama işaretleri, yazım kuralları ve cümle yapıları bakımından kontrol etmeleri ve düzenlemeleri istenir. En son olarak
da bireyler yazdıklarını sınıftaki arkadaşları ile paylaşırlar ve yazdıkları metinlerden kitap
oluştururlar. Öğretmen metin türünü belirledikten sonra bu aşamalarda kullandığı stratejilere
yüksek sesle düşünerek model olmalı, stratejileri rehberli ve bağımsız olarak uygulatmalıdır.
Her bir öğretim aşaması en az üç kez uygulanmalıdır.
Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Öğretimi: Strateji öğretimi öncesinde bireylere metin yapısı öğretilmelidir. Her metin türünün kendine özgü bir yapısı vardır. Bu yapı
bireylere fark ettirildiğinde bireylerin metindeki bilgi birimlerini anlaması daha kolay olacaktır. Metin yapısı öğretiminde şemalar kullanılabilir. Strateji öğretiminde okuma öncesi,
okuma sırası ve okuma sonrası stratejiler uygulanır. Okuma öncesi stratejilerin amacı, temel
olarak okunacak metinle ilgili ön bilgi oluşturma ve okumaya karşı bireyi güdülemedir. Okuma öncesi stratejilere başlık ve resimler hakkında konuşma, sorular sorma, metnin içeriği ile
ilgili tahminlerde bulunma örnek olarak verilebilir. Okuma sırası stratejilerin amacı metindeki bilgi birimlerini anlama, bu birimler arasında ilişki kurarak metni anlama ve metni
okurken var olan bilgi ile metindeki bilgiler arasında ilişki kurmadır. Okuma sırasında bilgi
birimlerinin altını çizme ve şemaya yerleştirme, okunan yeri anlatma ve tahmin etme gibi
stratejiler kullanılabilir. Okuma sonrasında ise stratejiler tüm metni bütünleştirerek anlamak,
anlaşılmayan yerleri tekrar gözden geçirmek amacıyla uygulanır. Okuma sonrası stratejilerin bazıları okunanları özetleme, metni anlatma ve sorulara cevap vermedir. Bu stratejilerin
nasıl uygulandığına, seçilen metin türü ile birkaç metinde model olunur, daha sonra bireye
metinler verilerek rehberli uygulamalar yapılır ve bireyin stratejiyi uygulaması desteklenir
son olarak da bağımsız uygulamalar yapılarak bireyin strateji uygulamaları ve anlama gelişimi gözlenir.
Metin anlama becerisi bir derste gerçekleştirilecek bir beceri değildir. Bu nedenle
yukarıda önerildiği şekilde birey metin anlamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulamalara devam edilmelidir. Anlama öğretiminde bir metin türü seçilerek strateji öğretimi, birey stratejileri uygulamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulanırsa bireyin anlama becerisini diğer metin
türlerine genelleyip genellemediği kontrol edilmelidir. Genellikle strateji öğretimi bir metin
türü ile çalışıldığında birey, stratejiyi diğer metin türlerine de uygulayarak metni anlayabilmektedir. Bu genellemenin sağlanması için her bir metin türünün yapısı hakkında bireyin
fikri olmalıdır. Bu nedenle bir metin türü seçilerek metin yapısı ve strateji öğretimi yapılır.
Diğer metin türlerinde sadece metin yapısı tanıtılarak strateji öğretimi yapılmadan anlama
performansı belirlenebilir. Ancak bazı bireyler için metin türü değiştirildiğinde metin yapısı
tanıtımı ile birlikte bir ya da birkaç kez stratejiye model olmak gerekebilir. Süreç Temelli Matematik Problemi Çözme Öğretimi: Problem çözme sürecinde
öğretmen yüksek sesle düşünerek ve etkileşimsel diyaloglara yer vererek problem çözmeye
model olmalıdır. Var olan problem durumunun üstesinden gelebilmek için bireye sadece ne
yapması gerektiği değil, aynı zamanda nasıl yapması gerektiği de modellenmelidir. Matematik probleminin nasıl çözüleceğine ilişkin olarak en temel dört basamak; problemi anlama,
plan yapma, planı uygulama ve kontrol etme basamaklarıdır. Bu basamaklar kazandırılırken
problem çözmeden önce bireyin problemi kendi cümleleri ile ifade etmesi sağlanmalıdır.
Problem çözerken bireyin problemi kavramsallaştırması için şema ya da kendi çizimleri
ile görselleştirmesi sağlanmalıdır. Problem çözüm sürecinde problemi yüksek sesle okuma,
kendi cümleleri ile açıklama, bir görsele dönüştürme, tahminde bulunma, işlemi yapma ve
sürecin kontrol edilmesi aşamalarında bireylere model olunmalıdır. İşitme Yetersizliği Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nda
Ölçme ve Değerlendirme
Özel eğitime gereksinimi olan bireyler, öğrenme sürecinde farklı ve çoklu öğrenme
tekniklerinin kullanılması ve birden çok duyuya hitap eden uygulamaların yürütülmesi durumunda daha rahat öğrenirler. Yetersizlikten etkilenmiş her bir bireyin yetersizlikten etkilenme türü, derecesi, yetersizliğin oluş zamanı, sağlanan hizmetler ve bireysel özellikleri birbirlerinden farklılaşmaktadır. Buna bağlı olarak öğrenme düzeyleri de birbirlerinden oldukça
farklılık göstermektedir. Bu nedenle her bireyin bireysel özelliklerine uygun olarak BEP
hazırlanması gerekmektedir. BEP, yetersizlikten etkilenmiş bireyin eğitim gereksinimlerini uygun eğitim ortamlarında gerekli destek hizmetleriyle karşılamaya yönelik geliştirilen
yazılı bir dokümandır. BEP, yetersizlikten etkilendiği belirlenen her bir birey için geliştirilmelidir. Özel eğitime başlamadan önce BEP’in geliştirilmesi, verilecek özel eğitim hizmetinin bireyin gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmesi için gereklidir. BEP; yetersizlikten
etkilenmiş bireyin var olan performans düzeyini, yıl sonunda/dönem sonunda bireyde gerçekleşmesi beklenilen hedefleri, eğitim hizmetlerini ve bu hizmetlerin süresini içermelidir.
Ayrıca birey için eğitim ortamları ya da kademeleri arasında sağlanacak geçiş hizmetlerini
ve ilerlemelerin ölçümlenmesini de kapsamalıdır.
BEP hazırlanırken bireyin gereksinimlerinin belirlenmesi için değerlendirmelerin
öğretim sürecinin başlangıcında, öğretim sürecinde, sonunda ve yıl sonunda yapılması gerekmektedir. Bu süreçte özellikle başlangıçta kaba ve ayrıntılı değerlendirmelerin bireyin
gerçek performansını yansıtacak şekilde yapılması önem arz etmektedir. Ölçme ve değerlendirme uygulamaları yürütülürken temel ilke olarak biçimlendirici (süreci değerlendirme)
ve özetleyici değerlendirme (yıl sonu genel değerlendirme) süreçleri izlenmeli, farklı veri
toplama yöntemleri ile ölçme araçları kullanılmalıdır.
İşitme Yetersizliği Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın ölçme ve değerlendirme uygulamaları; bireyin gereksinimlerinin belirlenmesi, öğretim öncesi (ön) değerlendirme, öğretim sonu (son) değerlendirme ve gelişimi izleme, yıl sonu değerlendirmesi
aşamalarından oluşmaktadır. Bu değerlendirme aşamalarının uygulama süreci aşağıda açıklanmıştır. Bireyin Gereksinimlerinin Belirlenmesi
Bireylerin gereksinimlerinin belirlenmesi amacıyla kaba değerlendirme yapılır. Rehberlik ve araştırma merkezinde (RAM) bireylerin ilgili destek eğitim programının içerdiği
modül ve modüllerdeki bölümlerden hangilerini alacağı kaba değerlendirme sonucunda belirlenir. Aynı zamanda özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde de RAM tarafından belirlenen modüllere ve bölümlere yönelik kaba değerlendirmeler yapılarak bireyin gereksinimleri
daha ayrıntılı şekilde belirlenmelidir. Kaba değerlendirme sonucunda bireyin gereksinim
alanları belirlenmeli ve hedef ve hedef davranışlar (kısa ve uzun dönemli amaçlar) koyulmalıdır. Böylece bireyin BEP’i hazırlanır. Kaba değerlendirmede gereksinimler belirlenip
öncelik sırasına konurken bireylerin yaşı, sınıf seviyesi, bireysel özellikleri, öğrenme özellikleri ve becerilerin günlük ve okul yaşamındaki işlevselliği dikkate alınmalıdır.
Bireylerin kaba değerlendirmeleri için özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde veri
toplama süreci üç boyutta yürütülmelidir.
I) Görüşme yapılması: Görüşmeler için birden farklı veri kaynağı kullanılmalıdır.
Bunlar:
a) Bireyin ailesi
b) Okulundaki öğretmenleri (okul öncesi öğretmeni, sınıf öğretmeni, rehber öğretmen vb.)
c) Bireyin kendisi
Bireyle görüşme yapılacaksa bireyin yaşı ve performans düzeyi önem taşımaktadır.
Birey ile görüşme, bireyin ailesi ve öğretmenleriyle yapılan görüşmeleri desteklemesi ve zenginleştirmesi açısından anlamlı olacaktır.
II) Gözlem yapılması: Bu aşamada özellikle öğretmenin/uzmanın kendisi gözlem
yapmalıdır. Gözlem yaparken bireye ve gözlem yapılacak ortama göre yapılandırılmış ya da doğal gözlem tercih edilmelidir. Gözlem sonuçları yapılan görüşmelerle
ilişkilendirilmelidir.
III) Kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarlarının (rubrik) uygulanması:
Görüşme ve gözlemlerden sonra kontrol listeleri ve dereceli puanlama anahtarları
kullanılarak bireyler bire bir olarak ölçülmelidir. Öğretim Öncesi (Ön) Değerlendirme
Öğretim öncesi (ön) değerlendirme, kaba değerlendirme sonucunda bireyin BEP’ ine
seçilen hedef ve hedef davranışlara ilişkin öğretimine başlamadan önce hangi basamakta
(düzeyde) olduğunu belirlemek amacı ile yapılacak olan ayrıntılı değerlendirmedir.
Öğretim öncesi değerlendirmelerde her birey için bire bir uygulamalar yürütülerek
veriler toplanır. Bu aşamada Ölçüt Bağımlı Test (ÖBT), (bk. örnek form Ek 1), küçük basamaklara ayrılmış becerilerin bulunduğu Kontrol Listesi (bk. örnek form Ek 2), Dereceli
Puanlama Anahtarı (bk. örnek form Ek 3) kullanılabilir. Kullanılan ölçme araçlarından elde
edilen veriler Performans Kayıt Formu’na kayıt edilmelidir (Ek 4). Öğretim Sonu (Son) Değerlendirme ve Gelişimi İzleme
Öğretim sonu değerlendirme; ilgili hedef davranışlarının öğretimi tamamlandıktan
sonra bireyin davranışı ne derece kazandığını veya kavradığını görmek amacıyla yapılan
değerlendirmedir. Bu aşamada öğretim öncesinde ayrıntılı değerlendirme araçları kullanılmalıdır. Ölçme araçlarından öğretim sonunda elde edilen veriler tekrar Performans Kayıt
Formu’na (Ek 4) işaretlenmelidir.
Bireylerin öğretim süreci içerisinde yani ilgili hedef davranışlar kazandırılmaya çalışılırken öğretim ile birlikte ölçme ve değerlendirme uygulamalarının da birlikte yürütülmesi
öğretimin etkililiği ve verimliliği açısından önem arz etmektedir. Bu nedenle bireyin gelişimini izlemeye yönelik öğretim sırasında ve oturumların sonunda değerlendirmeler yapılarak
değerlendirme sonuçları grafiğe ya da kayıt çizelgelerine kayıt edilmelidir. Ayrıca bireyin
ürünlerine bakılarak bireyin ilerlemesi izlenmeli ve beklenen tepkiler istenen düzeyde değilse kullanılan yöntemde, araç gereçte, ortamda, alıştırma sayısında vb. gerekli öğretimsel
düzenlemeler yapılmalıdır. Ayrıca kayıt çizelgeleri, grafikler, birey ürünleri (çalışma yaprakları, ödevler vb.) dönem içerisinde belirli aralıklarla incelenerek öğretimin etkililiği ve
verimliliği değerlendirilmelidir. Bunun sonucunda bireyin portfolyosu oluşturulmalıdır.
Portfolyo bir bireysel gelişim dosyasıdır. Bir yıl boyunca birey performans kayıtlarının ve çalışmalarının bir amaç doğrultusunda planlı ve düzenli bir şekilde tutulduğu, çalışmalardan örneklerin bulunduğu, bireyin nasıl bir gelişim içinde olduğunun rahatça izlenebildiği bir değerlendirme türüdür. Portfolyolarla yapılan değerlendirmenin temel amacı, bireyin
öğrenme sürecini ve sonucunu birlikte değerlendirerek bireyin nasıl bir gelişim izlediğini
belirlemektir. Bireyin yaptığı çalışmaların sistematik olarak toplanması sonucu oluşturulan
bireysel gelişim dosyaları bireyin farklı yeteneklerini ve düzeylerini, güçlü olduğu yönlerini,
başarılarını ve bir süreç içindeki gelişimini bütünüyle değerlendirme imkânı vermektedir.
Eğitim ve öğretim sürecinde uygulayacağımız hedeflere göre portfolyolar farklılaşmaktadır. Potfolyo çeşitleri; çalışma portfolyosu, vitrin portfolyosu ve değerlendirme portfolyosu
şeklinde sınıflandırılabilir. Bunlardan değerlendirme portfolyosu bireyi değerlendirmek için
öğretmenin ihtiyaç duyduğu bütün kayıtları içerir. Bu tip portfolyolar, öğretim programlarında belirlenmiş hedefler doğrultusunda bireyin gelişimini gösterir. Bu tür portfolyolarda
amaç, dosyaya konan her çalışmanın puanlanarak birey başarısının değerlendirilmesidir. Bu
portfolyolar, düzey belirlemeye yönelik değerlendirme için kullanılabilir ve öğretim programındaki hedef ve davranışlardan çoğunun kazanıldığını gösteren örnek ve en iyi çalışmaları
içerir. Bu nedenle portfolyolar içerisinde bireylerin gelişimine ve en güçlü yönlerine odaklı
ürünlerin konulması ve ürünler hakkında birey, öğretmen yorumlarının yazılması önem taşımaktadır.
Bu bağlamda bireylerin portfolyoları; değerlendirme sürecinde elde edilen grafikleri,
kayıt formlarını, videoları, ses kayıtlarını ve bireyin en güçlü olduğu farklı becerileri gösteren ürünleri içermelidir. Portfolyo uygulamalarında; bireyin ürünlerinin, bireyselleştirilmiş
eğitim programının, BEP Gelişimi İzleme Özet Formu’nun (Ek 5), ölçü aracı örneklerinin,
performans kayıt formlarının, kayıt çizelgelerinin ve bireyin çalışmalarını gösteren video
ve ses kayıt örneklerinin tutulması sürecin daha iyi izlenmesine imkân tanıyacaktır. Bu tür
portfolyoları değerlendirmede bütüncül (holistik) bir yaklaşım benimsenir. Portfolyoların
paylaşımı konusunda etik ilkelere dikkat edilmeli, portfolyolar bireyin ailesi, öğretmeni ve
RAM dışındaki kişi ya da kurumlarla paylaşılmamalıdır. Yıl Sonu Değerlendirmesi
Bu değerlendirmede izlenecek basamaklar aşağıda belirtilmiştir:
a) Bireyin tüm performans göstergeleri (bireyin ürünleri, öğretmen gözlemleri, görüşmeler, kayıt çizelgeleri, grafikler, bireyin bir bölümdeki ya da modüldeki performansını
gösteren Performans Kayıt Formu) bütüncül bir bakış açısıyla incelenir.
b) Bu inceleme sonucunda bireylerin performansı BEP Gelişimi İzleme Özet Formu’na (Ek 5) geçirilir.
c) Portfolyo içeriği tamamlanır.
d) Portfolyonun içindekileri gösteren Portfolyo Kontrol Listesi (Ek 6) doldurulur.
e) Portfolyo Dereceli Puanlama Anahtarı (Ek 7) bireyin dosyası ile birlikte RAM’a
gönderilir.
Portfolyo dosyası üç bölümden oluşmalıdır. Her bölümde aşağıdaki belgeler bulunmalıdır.
Birinci Bölüm: Portfolyo Kontrol Listesi, Portfolyo Dereceli Puanlama Anahtarı
(her ikisi de iki tane konacak biri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi tarafından
doldurulacak, diğeri boş bırakılarak RAM’da doldurulacaktır.), BEP, BEP Gelişimi
İzleme Özet Formu (2 tane konacak biri RAM’da kalacak şekilde), öğretmenler tarafından ön değerlendirme ve son değerlendirmenin kayıt edildiği Performans Kayıt
Formları
İkinci Bölüm: Kullanılan ölçme araçları örnekleri, gelişimi izlemede kullanılan kayıt formları örnekleri ve grafik örnekleri, bireyin performansını gösteren ses kayıt ve
video örnekleri
Üçüncü Bölüm: Bireyin öğretim süreci içerisinde yapmış olduğu çalışmalar; ödev
örnekleri, çalışma yaprakları örnekleri, bireyin çalışmalarını gösteren video ve ses
kayıt örnekleri vb. yer almalıdır.